Algunas ideas sobre los aportes del territorio al currículo

Por Diego Pinto Veas

Colectivo de Geografía Crítica Gladys Armijo

Durante este 2016, hemos visto como los estudiantes de Chile nuevamente irrumpen en la escena nacional con manifestaciones en contra del sistema educacional. La gran diferencia a los años anteriores, radica en que la crítica no solamente apunta a la modificación de alguna ley o política de financiamiento, sino que este año se le agregan demandas que son parte de una propuesta de participación activa en los procesos de construcción del modelo educativo y de las instancias que definen la educación formal, por tanto, se ha venido planteando el ejercicio de una real democracia a distintas escalas: desde la participación directa de estudiantes en la configuración de la reforma educacional, participación activa en las instancias de decisión escolar y/o universitaria (constituyendo espacios triestamentales) y que los estudiantes tengan un rol importante en la construcción curricular que se les ofrece e imparte en el aula de clases. En este último punto nos detendremos a analizar el real significado y relación que tiene este elemento para con la geografía en general y el territorio en particular.

Se entiende, según Milton Santos, que el territorio es una categoría de análisis para comprender el espacio geográfico, esta categoría de análisis proviene de la compleja relación de actores sociales que actúan a distintas escalas, en una interacción histórica y materializada en sistemas de acciones y sistemas de objetos que van dinamizando la sociedad, por ende el espacio geográfico. Los actores sociales locales, o también llamadas comunidades, van configurando sus estrategias de apropiación del territorio a partir del dinamismo horizontal, generando una territorialidad que muchas veces se encuentra en resistencia a los embates homogenizantes de las acciones y decisiones tomadas a nivel global. En esa línea, los actores que inciden en mayor cantidad de espacialidades, son capaces de configurar a su propio interés las dinámicas de esos espacios, reestableciendo nuevas relaciones, nuevos movimientos, nuevos objetos e imponiendo formas de comprender el mundo.

En esta tensión de lo global y lo local, Raquel Gurevich nos habla de lo “glocal”, en donde lo local va constituyendo lo global, estando subordinado a las lógicas de decisión mercantiles y de flujos supranacionales, convirtiéndose lo local en un sustento de lo global. Mientras que lo global se alimenta y necesita de lo local, para la generación del movimiento que mueve los mercados globales. En ese sentido, es en lo local donde se materializan las acciones de las decisiones globales, el movimiento financiero y mercantil recae en la sobreexplotación de los espacios locales, reconfigurando funciones, formas, movimientos, ritmos e incluso creencias de las personas que habitan en los espacios locales. En definitiva, las lógicas devenidas del sistema imperante van constituyendo un nuevo sistema de relaciones, en donde priman las relaciones de explotación, producción a grandes escalas, accionares de transaccionales, en donde se asimila lo ajeno como propio.

La educación no está muy distante de lo anterior, ya que desde que Chile ha abierto sus puertas a los mercados globales e incentivando el intercambio con Tratados de Libre Comercio, también han suscrito una serie de convenios que lo posibilitan a integrar pactos y organizaciones internacionales. Al asumir los ideales educativos devenidos desde las orientaciones que propone el Banco Mundial, el Estado chileno no hace más que administrar el modelo económico para la sociedad chilena, es decir, que las ideas centrales de la educación chilena están basadas en las orientaciones económicas del Banco Mundial sobre educación. Por tanto, lo que en realidad se asume es un modo de ejercer la educación, por ende, la sociedad que se quiere para el futuro. Las famosas pruebas estandarizadas, como así también la aceptación de los parámetros de organización del currículum por competencias, a partir del Tratado de Bolonia, no hacen más que instaurar lógicas y formas de entender el mundo ajenas a lo propiamente local, apuntando más bien a la formación de un Ser Humano con claras tendencias en el manejo de competencias para la inserción a la economía global. En definitiva, se dejan de lado los saberes que provienen de:

a) lo local (memoria local, cultura local y cotidianidades que constituyen códigos, sentidos y significados);

b) de la interacción entre los pares (experiencias interpersonales, valoraciones y sentidos de grupos humanos, confianzas y prácticas de solidaridad);

c) de los saberes que provienen del conocimiento ancestral y tradicional;

d) como así también los requerimientos, inquietudes y necesidades de los y las educando de hoy en día (tecnologías, nuevas interpretaciones de los Derechos Humanos, relación con la flora y fauna, cuestionamientos a las éticas conservadoras).

Mientras se instauran como verdaderos, indiscutibles y legítimos los saberes propuestos a nivel central, como una sola forma de obtener el conocimiento y de manera objetiva. Saberes que puedan ser medibles en pruebas de conocimiento estandarizado, devenidos únicamente de fuentes escritas, concibiendo estas como fuentes objetivas para el sustento argumentativo, siendo éste, el principio básico del método científico .

Tanto el territorio como el currículo se ven en la encrucijada de lo local y lo global, de la negación de territorialidades locales y/o saberes locales, a la imposición de lógicas globales de producción del espacio y lógicas globales de medir y organizar el conocimiento enseñado; de la negación de personas y comunidades, al desmembramiento de las comunidades locales y su inserción en las formas de producción global. Territorio y currículo son instancias de disputa del poder, mientras el primero es llevado al plano espacial, el segundo al plano de la educación; pero ambas van de la mano.

El currículo selecciona saberes que serán enseñados en los espacios educativos, los cuales pueden ser saberes impuestos o saberes propuestos desde las propias comunidades educativas. Al momento que se presentan los saberes de las comunidades como válidos y al mismo nivel que los “saberes sabios” del currículo central (formal), se empieza a disputar la construcción del conocimiento, esto puede ser visto como un primer momento. En líneas generales, disputar ese aspecto en la educación necesariamente significa que tiene que haber una colectividad que se reconozca como parte de un tiempo y un espacio determinado, necesariamente si se quiere disputar la construcción del conocimiento debiesen haber acuerdos sobre qué enseñar, para qué enseñar, a quiénes enseñar y cómo enseñar.

El currículo formal, como sabemos, es alienante. Busca formar un tipo de persona y niega otras formas de construir conocimiento. El pedagogo, se ve en la encrucijada de obedecer a las evaluaciones que se aplican a él y a sus estudiantes, mientras intenta desarrollar una educación diferente, en algunos casos una educación liberadora.

Un segundo momento, podría ser la posibilidad que tiene la comunidad de disputar realmente esos espacios enseñanza, como así también la voluntad y asimilación de los pedagogos para con la comunidad. El pedagogo, desde una visión crítica, debiese responder no solamente a su inquietud individual para con la educación, sino que debiese ser parte de una comunidad educativa, en donde tenga opinión y considere las opiniones del resto, es parte fundamental de esa instancia, pero no el más importante. Lo interesante de este rol, es que no solamente debiese ser la bisagra entre la comunidad y los educando, sino también debiesen ser capaces de comprender y trabajar desde las realidades de cada niño o niña.

Pero, ¿quién compone la comunidad educativa? ¿Sólo quiénes son parte de la escuela? o ¿todos quienes quieran aportar al proceso de enseñanza/ aprendizaje de los niños y niñas de una comunidad territorializada?

Lo complejo de pensar este tema es que finalmente la escuela es en sí un espacio en disputa, pero que podría no responder a la amplitud de concepto de territorio devenido de las matrices teóricas en geografía, sin embargo puede ser visto como un espacio de significados más acotado dentro de otro territorio más amplio. Ahora bien, por qué no pensar la escuela solamente como un territorio, porque la escuela en sí no puede abstraerse del contexto geográfico que lo circunda, de las tensiones y conflictos, de los objetos sociales y naturales, de los sentidos y significados que van más allá de la escuela en sí, de los saberes que van más allá de ese espacio educativo.

Por tanto, la riqueza del territorio es que quienes lo construyen son personas que están más allá de la escuela, por lo que en sí mismos hay saberes y experiencias que debiesen considerarse al momento de tomar decisiones en torno al proceso de enseñanza aprendizaje. Es decir, que la comunidad educativa podría ampliarse a la comunidad que es parte del territorio, pero no solamente porque en este último haya riquezas, sino también porque la comunidad que va constituyendo esa espacialidad es necesariamente responsable de su futuro, lo que pueda pasar con sus creencias, espacios, valoraciones, etc. Es decir, que la comunidad territorializada, que circunda la escuela es también responsable de las futuras generaciones que habiten ese espacio, de que se preserven vidas humanas y naturales, que puedan cuidarse los recursos naturales y por tanto que puedan preservarse modos de vida ajenos a las lógicas globales de mercado; en definitiva este grupo humano es, también, responsable de la educación de sus hijos e hijas y/o nietos y nietas.

En esa línea, plantear el territorio como posibilidad, nos remite que ahí existen aún interacciones, formas de Ser y Estar en el mundo que se manifiestan en relatos, historias, cotidianidades, etc. Esas formas de Ser y Estar, se van constituyendo a partir de la propia prácticas y se van resignificando con las nuevas generaciones, las cuales van construyendo sociedad en un espacio geográfico que se proyecta en el tiempo. Es ahí, el aporte que puede hacer el territorio al currículo, en entregar una serie de saberes e ideas que no son parte del currículo formal y que pueden significar pensar la realidad espacial en la cual se desenvuelven los niños y niñas de hoy, para que así ellos mismo sean quienes puedan transformar esa realidad desde sus propias herramientas, para así mantener su forma de Ser y Estar en el mundo.